P. Jíra: Výchova ke vzdělání a kritika současné pedagogiky

Otázka výchovy a obsahů vzdělání

Jakým způsobem je možné přivádět mladé lidi ke vzdělání? Jak je spíše neodradit? Na jakých pedagogických principech může být výchova ke vzdělání založena? V následujícím textu se pokoušíme problematiku pedagogických principů reflektovat. Není snad potřeba zdůrazňovat, že nebudou nabídnuta jednouchá řešení. Reflexe nám spíše pomáhá o údajně zaručených řešeních pochybovat a tím nás přivádí na práh vlastního problému výchovy.

Dnes se pedagogika nesmírně přeceňuje. Podle analýz dobového diskursu o vzdělání to téměř vypadá, že jediným zájmem učitelů je osvojit si „pedagogické kompetence“, nikoli proniknout do určitého oboru.¹ Učitelé jsou především odborníci na výchovu, nikoli již odborníci svých oborů. Záležitosti výchovy to však paradoxně vůbec neprospívá. Odklon od obsahů vzdělání je navíc legitimizován myšlenkou, že mladé lidi je třeba připravovat na „životní praxi“, proto je možné odmítnout všechny údajně nepotřebné znalosti.

Tento přístup explicitně odmítáme. Otázka obsahů vzdělávání není rozhodně smetena ze stolu. Pokud neuznáváme, že vzdělání má svůj vlastní a svébytný obsah, neurčovaný pedagogickými metodami a údajnými potřebami praxe, mění se vzdělání ve svoji vlastní karikaturu. Zůstává pouze pedagogická metoda bez účelu, prezentování bez prezentovaného, literární kompetence bez skutečné literatury atp. Otázkou obsahů vzdělávání se budeme podrobně zabývat v jiném textu. Nyní ji zmiňujeme jen proto, abychom odmítli emancipaci pedagogiky od obsahu vzdělání.

V následujícím textu nejprve reflektujeme současnou pedagogiku odtrženou od otázky obsahů vzdělání. Tato pedagogika do velké míry vychází z tzv. pedocentrismu. Poté se pokusíme načrtnout pedagogiku odpovídající úkolu výchovy ke vzdělání. Inspirujeme se přitom dílem filosofa Martina Bubera, který s pedocentrismem polemizoval již v první čtvrtině dvacátého století.

O co v této buberovské pedagogice jde? Jednoduše řečeno: otevřít mladým lidem oči pro fascinující svět humanitní vzdělanosti. Akcentovány jsou tedy jak záležitosti obsahové, tak záležitosti praktické pedagogiky. Učitel musí nejprve sám proniknout do světa vzdělanosti a být přesvědčen o tom, že tento svět je hodnotný sám o sobě. Za druhé by si měl osvojit umění přivádět k tomuto světu ostatní lidi, umění plné jemné chytrosti, založené na schopnosti druhé probouzet k vlastnímu myšlení.

Úkol této pedagogiky je dnes obtížnější než v minulosti. Mladí lidé si velmi těžko nacházejí vztah k humanitní vzdělanosti již proto, že společnost vyznává jiné hodnoty a školství příliš podléhá tlaku společnosti. Svět humanitní vzdělanosti je přitom může rozhodujícím způsobem obohatit.

Zdůrazněme proto na počátku, že uvažujeme o vzdělanosti, nikoli o škole se vším, s čím je současná škola spojována: testování, prospěch, žebříček PISA, příprava na životní praxi. Spíše než ke škole bychom měli směřovat ke scholé. Toto slovo, ze kterého pochází naše slovo škola, znamenalo ve staré řečtině něco, co považujeme za pravý opak školy: volný čas. Řekové tím ovšem nemysleli nicnedělání, ani dovolenou v našem smyslu, jako scholé označovali čas, v němž nejsme pod tlakem nutnosti a můžeme se věnovat důležitým otázkám. Platón založil Akademii jako prostor pro scholé, pro duchovní rozhovory, nikoli jako školu v dnešním smyslu slova. Ano – evropská vzdělanost ve skutečnosti pochází z volného času.

Pedagogika proti vzdělání

Současný odklon pedagogiky od obsahů vzdělání je radikálně vyjádřen některými experty na vzdělání (do této kategorie spadají alternativní pedagogové, ředitelé reformních soukromých škol atp.). Rovněž rodiče, kteří kvůli nespokojenosti s veřejným školstvím raději volí domácí vzdělávání, často inklinují ke stejným pedagogickým zásadám jako experti na vzdělání. V následujícím textu volíme příklady z těchto kategorií: experty na vzdělání zastupuje ředitel ScioŠkoly, nespokojené rodiče skupina Svoboda učení.

Žijeme v epoše krize vzdělání. Se školstvím skutečně není něco v pořádku. Proto je velmi snadné jej kritizovat a zavděčit se tak rodičům, kteří mají starost o své děti. Právě na tyto snadné kritiky školství si musíme dát velký pozor, jsou velmi zavádějící a v rodičích způsobují spíše zmatek a znejistění. Školství je pod permanentní palbou kritiky expertů na vzdělávání a rozzlobených či zklamaných rodičů. Hlavní důvody kritiky školství je nutné si krátce přiblížit, abychom mohli spatřit rozhodující bod: na jaké pedagogice je tato kritika založena.

Jednou z rozšířených tendencí v myšlení uvedených skupin expertů a rodičů je více či méně zřetelný posun od kritiky nešvarů školství ke kritice veřejného školství jako takového. Jednoduše řečeno, uvedené skupiny již vlastně neusilují o nápravu veřejného školství, protože celý koncept veřejného školství považují z principu za pochybený. Škola je podle těchto skupin vlastně nepřítelem rozvoje dětí. Opakují se prohlášení o tom, jak je běžná škola nelidská, zastaralá, jak pokřivuje děti, vychovává je k nesamostatnosti, nepřipravuje na životní praxi atp. Veřejné školství nelze z podstatných důvodů reformovat, proto je třeba jej nahradit vhodnějšími způsoby vzdělávání, a to buď soukromými školami, založenými na alternativní pedagogice, nebo domácím vzděláváním.

V duchu relativizace a individualismu vedou tyto skupiny zápas za zrovnoprávnění alternativních forem vzdělávání. Proč by mělo mít veřejné školství monopol na vzdělávání? Nejsou ostatní formy vzdělávání stejně dobré nebo lepší? Proč by měli všichni chodit do stejné školy? A proč vlastně všichni musí chodit do školy, když vzdělávat se mohou i jinak? Charakteristický je boj, který tyto skupiny vedly proti formulaci zákona o povinné školní docházce: ze zákona by měla být odstraněna formulace o „školní docházce“, protože vzdělání lze dosahovat i jinými cestami.²

Zaměřme se blíže na důvody, které vedou experty a rodiče k odmítání veřejného školství. Na prvním místě vadí již samotný způsob školní socializace, která je podle nich založena na neosobním podřizování se a jako taková stojí v příkrém protikladu k přirozené a vstřícné socializaci rodinné. Dále tyto skupiny odmítají hierarchickou strukturu školy, na jejímž vrcholu stojí údajně autoritativní učitel, který nedokáže k dětem přistupovat individuálně a je proto neschopen rozvinout jejich tvořivé schopnosti. V poslední době je kromě toho vyučování ve veřejných školách chápáno jako neefektivní ve srovnání s údajnou spontánností učení dítěte v každodenním praktickém životě. Školy za životní praxí zaostávají technologicky, učí se v nich vědomosti, které jsou zbytečné a zastaralé, školní výuka není exaktně vyhodnocována a správně manažersky řízena. Celkově tedy platí, že školní výuka není v souladu s potřebami trhu práce.³

Ve škole se děti seznamují s cizím prostředím a musí se naučit respektovat určitá pravidla. Je otázkou pro sociology a psychology, proč je to dnes pojímáno v tak vyhroceném smyslu, že někteří z alternativně zaměřených pedagogů přirovnávají školu dokonce k vězení.⁴

V každém případě souvisí odpor ke školní socializaci s vývojem společnosti a s postupující nedůvěrou k veřejné sféře. Vzdělání a výchova jsou patrně jen další položky, které neujdou osudu privatizace. Důsledky takové privatizace lze předvídat jen těžko, zatím se ukazují spíše ty negativní, totiž ztráta společného vzdělávacího základu, který je nutný proto, abychom si mohli vzájemně rozumět. Privatizace vzdělání by se teoreticky mohla ubírat i jinými cestami, v současnosti se však zdá, že pouze urychluje proces oslabování všeobecného vzdělání, který probíhá i na úrovni veřejného školství.

Kritika autoritativní postavy učitele se podivuhodným způsobem drží navzdory tomu, že to byla právě autorita, o kterou učitelé během několika posledních desetiletí přišli. Spolu s nimi pozbyli autority další její tradiční nositelé, mezi něž patřili mj. vzdělaní lidé obecně. Za kritikou autoritativnosti učitelů se v současnosti skrývá potřeba dále setřít rozdíl mezi žákem a učitelem. Ostatně termíny žák a učitel se přestávají mezi alternativními pedagogy používat. Sugerují totiž dojem, že učitel učí žáky a žáci se učí od učitele. Tak tomu podle alternativní pedagogiky není, jak uvidíme za okamžik.

Tzv. experti na vzdělání se staví většinou do čela přibližování školy k životní praxi. Ve jménu větší efektivity učení navrhují další omezení všeobecného vzdělávání. Praxí ve firmě se údajně studenti učí daleko efektivněji než vysedáváním v posluchárnách a v knihovnách. Možná se tím skutečně něco naučí, ovšem se vzděláním jako takovým to již nemá společného nic, pouze s ryze instrumentálním pojetím vzdělání, tj. s výcvikem.

Experti na vzdělání a uvedené skupiny rodičů vycházejí z principů stejné pedagogiky. V pozadí jejich snah je pedagogika tzv. pedocentrismu, vyzdvihující jako základ dítě, jeho potřeby a rozvoj. Pedagogika pedocentrismu se programově vymezuje jako obrat k dítěti proti tradiční pedagogice, která se zabývala hlavně vzdělávacími obsahy a vychovatelem, takže potřeby dítěte stály stranou, úkolem dítěte bylo podvolit se a přijmout autoritu učitele. Pedocentrismus se rozvíjel již na přelomu devatenáctého a dvacátého století, jde tedy o relativně starý směr. Je však třeba zdůraznit, že dnes se pedocentrismus ocitl v nových souvislostech: zatímco dříve byl hlásán pedagogy a sociálními reformisty, jejichž cílem bylo napravit nerovnou sociální distribuci vzdělání, v myšlení současných expertů na vzdělávání se pedocentrismus váže s již zmíněnou neoliberální kritikou neefektivnosti veřejného školství (u nás od začátku devadesátých let).

Současný pedocentrismus hlásá tzv. výuku řízenou dítětem. Co je výuka řízená dítětem a v jaké formě proniká do alternativních škol, ukazuje výstižně rozhovor s Ondřejem Štefflem, zakladatelem prvního soukromého gymnázia PORG a alternativních ScioŠkol.⁵ Úspěch škol, které Šteffl zakládá, je prý založen na poptávce rodičů hledajících školu s lidskou tváří, tedy školu vlídnou k dětem (jakou tvář asi mají tradiční školy, to si raději ani nepředstavujeme). Kromě toho se alternativní školy liší také principy, podle nichž se děti učí. Cílem je připravit děti do života (nečekané odhalení na začátek rozhovoru). Jak toho dosáhnout, to Šteffl samozřejmě ví. Zatímco v běžných školách se děti „v daném okamžiku učí věci, které se učit nechtějí“, v alternativní škole „je třeba dbát na to, aby děti v tom, co dělají, viděly smysl“. Dítě se učí účastí na projektech, při nichž má možnost vybírat si spíš to, co ho zajímá. To si pak dítě snáze zapamatuje. Odlišná je role učitele, resp. učitel se již nenazývá učitelem, ale průvodcem, jeho úkolem je dětem jen pomáhat, učit se musí děti samy. Pokud je výuka řízená dítětem, vzniká samozřejmě pochybnost o celé řadě nezajímavé látky. Šteffl, ač je vystudovaným matematikem, se např. podivuje, proč se učíme matematiku v rozsahu maturitní zkoušky, když polovinu z toho umí vyřešit mobilní telefon. Učit se něco takového samozřejmě nemůže dítěti dávat smysl.

Ze stejného pedagogického principu vychází také skupina rodičů ze společnosti Svoboda učení. Jejich cílem je tzv. odškolnění (unschooling), tedy v podstatě úplné převzetí kontroly rodičů nad socializací a vzděláváním dětí. Rovněž v tomto případě je v pozadí pedocentrismus. V textech Svobody učení se to hemží hesly o svobodném, dětmi určovaném a přirozeném učení. Na těchto textech je zarážející, jak málo určitého toho říkají o způsobu, jakým vést vyučování mimo instituci školy. Svoboda učení je totiž založena na silné víře v základní osvobozující akt, kterým je vysvobození dětí z represivní instituce školy. Pak půjde všechno samo. Na nic dalšího vlastně není potřeba se zaměřit, jen na samotnou svobodu dětí. Jak říká klasik Svobody učení: stačí dát dětem svobodu a uvidíme, kolik je mezi námi geniálních dětí.⁶

Všimněme si zvláštní kombinace pedocentrismu s neoliberálními hodnotami společnosti. Děti se na jednu stranu mají učit jen to, v čem nalézají smysl, mají se učit svobodně, přirozeně. Na druhou stranu se musí připravovat na budoucnost, na životní praxi, která stále více diktuje obsahy a formy vzdělávání, nejnápadněji v požadavku „efektivního“ učení se. Děti se podle alternativních pedagogik mají stát „svobodnými“, a to na první pohled téměř neomezeně. Jenže při bližším pohledu se dítě, beroucí do vlastních rukou záležitost svého učení se, pouze podřizuje všudypřítomnému nároku na přípravu flexibilní pracovní síly. Dítě se spíše než svobodnou bytostí stává manažerem svého vlastního vzdělávání, které je směřováno jednoznačně k profesnímu životu. Dítě je tedy od samého počátku vedeno hodnotami společnosti, která klade rozvoj kariéry na první místo.

Reformní pedagogiky nevedou ke kritickému odstupu od hodnot výkonové společnosti, ani takový odstup v podstatě neumožňují. Jsou orientovány buď přímo na to, aby připravily dítě na výkon povolání (ScioŠkoly), nebo se věnují prázdnému horování pro svobodu a namísto proti hodnotám výkonové společnosti se jejich kritika obrací proti údajně represivní instituci školy (Svoboda učení).

Zvláštní situaci současného pedocentrismu, který na jednu stranu zdůrazňuje svobodu dítěte, na druhou stranu nekriticky přebírá hodnoty výkonové společnosti, vystihuje termín „vnucená“ či „našeptaná“ svoboda.⁷ Děti se díky alternativní pedagogice v jistém smyslu skutečně osvobozují, tzn.: nejsou nuceni respektovat autoritu učitele a osvojovat si předepsané kulturní obsahy. Jenže cílem tohoto osvobození není emancipace dítěte, rozvoj jeho osobnosti. Dítě je naopak od nejmladšího věku nuceno, aby se staralo o rozvoj svých profesních dovedností a předčasně podstupovalo tlak výkonové společnosti.

Pedocentrismus jako projev kulturního zapomínání (Liessmann)

Pedocentrismus byl převažujícím pedagogickým směrem již v první polovině dvacátého století. V novější době dochází k jeho spojení s neoliberálními hodnotami tzv. výkonové společnosti. Není nezajímavé, že mediálně aktivní experti na vzdělání zakládají svoji kritiku školství na teoriích, o nichž se v odborné literatuře diskutuje víc než sto let a které již veřejné školství proměnily.

Expert na vzdělání přesto vystupuje se samozřejmostí sobě vlastní jako zástupce budoucnosti, který chce své pokrokové náhledy konečně také prosadit v beznadějně zastaralé oblasti veřejného školství. Expert na vzdělání se tváří, jako by škola byla stále autoritativní institucí, jakou byla v 19. století. Ignoruje přitom zcela skutečnost, že škola procházela během dvacátého století neustálými reformami, v jejichž pozadí byla právě moderní pedagogika pedocentrismu. Podobně i hnutí Svoboda učení vychází z asociací, které termín tradiční škola vzbuzuje (autorita, poslušnost, rákoska), aniž bychom ovšem v textech Svobody učení nelezli nějaký věcný popis toho, co to tradiční škola vlastně byla a jak se v průběhu dvacátého století proměňovala.

Experti na vzdělání ignorují vývoj v oblasti školství a sto let staré ideje pedocentrismu prodávají jako výsledky vlastní invence. To je možné jen ve společnosti, která v praxi nevzdělanosti pokročila tak daleko, že se jí podařilo prosadit jako normu to, co Liessmann označuje jako kulturní zapomínání. Podle Liessmanna se dnes v diskursu o vzdělání, v jehož čele stojí tzv. experti na vzdělání, soustavně potlačuje kulturní paměť lidstva. Je přirozené, že pokud se dítě stává manažerem vlastního učení připravujícím se na životní praxi, stěží si přitom bude chtít osvojovat poznatky, ke kterým lidstvo dospělo během dlouhých dějin. Podle Liessmana vede pedocentrismus spojený s neoliberálním konceptem „školy pro životní praxi“ k fatálním důsledkům:

„Rozhodující však je, že se demonstrativně pohrdá základním principem veškeré kultury, podle něhož následující generace mohou stavět na vymoženostech a znalostech předchozích… Obecně se ignoruje fundamentální náhled, že učení jen z nepatrné části spočívá v tom, že si lidé dělají takzvané vlastní zkušenosti. Podstatně jde také o to, přebírat cizí zkušenosti, zvláště přirozeně zkušenosti dřívějších generací ve formě kulturních statků… i když z toho experty na vzdělání bude bolet srdce, smysl moderní školy – vedle ekonomických nutností, které vedly k alfabetizačním programům – spočíval a spočívá v tom, spojovat centrální poznatky a výsledky několika tisíciletí lidské snahy o vědění, systematizovat je a zprostředkovat, aby se vůbec teprve vytvořily základy, na nichž se může rozvíjet ona kreativita a originalita, pro něž všichni horují. Dát mladým lidem tolik času, aby ještě jednou vynalezly kolo, může znít dobře, ve skutečnosti jim tím však budeme životní čas krást. Kolo bude muset být vynalezeno ještě jednou teprve tehdy, až se zapomene, co znamená.“⁸

Jednostrannost výchovy založené pouze na svobodě (Buber)

Filosof Martin Buber polemizoval s pedocentrismem jako s hlavním směrem moderní pedagogiky již v roce 1925. Jeho přednáška O vychovávání se může stát i dnes velmi inspirativním východiskem.⁹ Buber sice samozřejmě nemohl vědět, že pedocentrismus se jednou stane mantrou marketingových expertů na vzdělání, jinak ale v jeho pojetí nacházíme podstatné slabiny pedocentrismu, jak je známe z dalšího vývoje.

Buber si na počátku své přednášky klade otázku: spočívá výchova skutečně v „rozvoji tvůrčích sil“, jak se domnívá moderní pedagogika? Podle moderní pedagogiky je každý člověk obdařen určitými tvůrčími schopnostmi a správná výchova spočívá v tom, tyto schopnosti nenásilným způsobem rozvíjet a přivést tak každého k jeho lidské dokonalosti. V pozadí těchto teorií, upozorňuje Buber, je romantická estetika založená na pojmu génia, tj. tvůrce a umělce. Ještě starší než estetika romantismu jsou náboženské představy stvořitele a aktu tvoření. Podstatné je, že co je v náboženském pojetí atributem boha a v romantice schopností geniálního jedince, se vlastně v moderní pedagogice stalo vlastností každého jedince. Schopnost tvořit se demokratizovala, stala se klíčem k rozvoji osobnosti všech lidí. Je zřejmé, že v takovém pojetí musí hrát klíčovou úlohu výchova uměním.

Musíme si uvědomit, jaký převrat znamenal tento přístup. Šlo o skutečnou revoluci v pedagogice. Starší pedagogika se zaměřovala především na obsahy vzdělávání, jejichž nositelem byl učitel, zatímco dítě mělo pasivní úlohu příjemce kulturních obsahů a stálo proto vlastně stranou zájmu – debatovalo se většinou o tom, jaké kulturní obsahy jsou vhodné k humanizaci člověka, v tomto boji kulturních statků vítězila klasická antika.¹⁰

Buber označuje tuto starší pedagogiku symbolem trychtýře: jde v ní o to vpravit do dítěte určité kulturní obsahy, dítě je při vzdělávání pasivní, receptivní činitel. Moderní pedagogika pedocentrismu se proti tomu obrací k dítěti, u něhož předpokládá tvůrčí síly, jejichž rozvoj je úkolem výchovy. Vzdělání má tedy v moderní pedagogice vycházet z dítěte, z jeho vnitřního ustrojení. Buber označuje novější pedagogiku symbolem pumpy: jde o to rozvíjet to, co v dítěti již je. Nejde ovšem pouze o tvorbu, nýbrž o něco mnohem obecnějšího: Buber hovoří o spontaneitě a svobodě. Moderní pedagogika objevila, že spontaneita mladého člověka se nemá potlačovat.¹¹

Pedagogický obrat k dítěti byl do velké míry správný, protože korigoval jednostranně zaměřenou starší pedagogiku. Jenže moderní pedagogika obrat k dítěti příliš vyhrotila, domnívá se Buber, a proto se nakonec s úkolem výchovy míjí.

Začněme však u toho, v čem je obrat moderní pedagogiky správný, pokud je adekvátně interpretován. Moderní pedagogika učí oceňovat to, co Buber nazývá „tvůrčí pud“, touhu dítěte podílet se na vznikání věcí. Dítě chce být tvůrcem, v tomto smyslu je analogie s umělcem a s bohem stvořitelem na místě. Buber upozorňuje, že tvůrčí pud není u dítěte odvoditelný z něčeho jiného, např. z touhy vlastnit či ovládat. Buber explicitně odmítá směry, které chtějí odvozovat všechno lidské toužení a konání z jediného prapůvodního elementu, např. z libida, pudu k uplatnění atp. Podle Bubera nás tyto doktríny – v čele s psychoanalýzou – okrádají o duši, o níž mluví jako o „původní polyfonii lidské niternosti“.

Jedním z vůdčích hlasů této polyfonie je tvůrčí pud. Pozorujeme-li velmi malé děti, musíme dát Buberovi za pravdu. Dítě samozřejmě chce získat určitou věc do svého dosahu, ne však proto, aby ji vlastnilo nebo ovládalo – to je příliš dospělý výklad. Dítě chce prostřednictvím věci, po níž se natahuje, jaksi proniknout do tajemství tvoření a vznikání. Podíváme-li se dětskou optikou na dospělé, zjeví se nám jako podivuhodní stvořitelé světa plného záhadných věcí. Dítě se na tomto světě chce rovněž podílet, to znamená stát se rovněž tvůrcem. Na čem dítěti skutečně záleží, vyjadřuje velmi brzy vyslovovanou větou: já sám, já sama. Buber má pro tuto prvotní dětskou potřebu velké pochopení, jak ukazuje jeho výklad osvojování si řeči, otesávání kamene a zdánlivě nesmyslného ničení věcí:

„Pokročilým projevem tohoto /tvůrčího/ pudu je způsob, jak děti s duševní vášnivostí vytvářejí řeč, ve skutečnosti nikoli jako něco převzatého, ale se strhující silou toho, co se děje poprvé. Dere se z nich jeden zvukový útvar za druhým, z rozeznívající se hrdla, z chvějících se rtů proniká do vzduchu světa, a přitom se rozeznívá a chvěje i celé to maličké oduševnělé tělo, roztřesené chvěním propukající svébytnosti. Nebo sledujme chlapce, který si otesává neznámý, neopracovaný předmět. Nepodiví se, nepoleká se svého pohybu jako dřívější velcí vynálezci? Je si však třeba povšimnout i toho, jak tvůrčí pud hraje svou roli dokonce i ve zdánlivě „slepé“ dětské potěše z ničení a jak toto ničení ovládá. Někdy to začíná tak, že dítě počne něco trhat, například list papíru, ale brzy je zaujme tvar útržků, jež vznikly, a zanedlouho už se pokouší, stále ještě trháním, vytvářet určité tvary.“¹²

Moderní pedagogika je tudíž do jisté míry oprávněná právě proto, že dává prostor tvůrčímu pudu. Tvůrčí pud je však pouze předpokladem výchovy, pouze její první polovinou. Ve skutečnosti záleží vše na tom, s jakými výchovnými silami se tvůrčí pud ve světě setká. Tyto výchovné síly tvoří podle Bubera druhou polovinu výchovy a jsou moderní pedagogikou stejně neoprávněně opomíjeny, jak byl starší pedagogikou opomíjen tvůrčí pud dítěte.

Moderní pedagogika pedocentrismu staví všechno na tvořivosti a spontaneitě dítěte. Hrozí jí nebezpečí, které se skrývá v samotné povaze tvoření.

Proč je podle Bubera výhradní zaměření na tvůrčí pud mylné? Představme si hypoteticky, že se ze všech lidí podaří vychovat originální tvůrce, opravdu svobodné lidi, kterým se podařilo rozvinout vlastní osobnostní předpoklady. Nebude jim přece jen chybět ještě něco důležitého, bez čeho si lidský život nelze představit? Tvořivé jednání je jednostranný proces, vychází z lidského nitra do vnějšího světa, kde se uzavírá v díle, aniž by se vracelo zpět do nitra. Mytický krétský král Pygmalion, na jehož příběh Buber upozorňuje, se zamiloval do sochy bohyně Afrodity a marně toužil po tom, aby se proměnila ve skutečnou ženu. Podle novější verze příběhu, jak ji známe z Ovidia, byl Pygmalion rovněž autorem sochy, do níž se zamiloval, bohyně se nad ním nakonec smilovala, nechala sochu obživnout a dovolila mu, aby se s ní oženil.¹³

Bohyně mohou všechno, pokud se však příběh nemění v pohádku, vypráví především o marnosti, která je údělem každého tvůrce (tak je tomu např. ve Vrchlického zpracování mýtu). Buber říká: „člověk jako tvůrce je osamělý.“¹⁴ Tvůrce není z beznaděje své činnosti osvobozen ani tehdy, pokud je jeho dílo ostatními uznáváno. Jakékoli uznání neproniká příkrov, pod kterým je tvůrce ve své jednostranné interakci se světem nucen žít. Buber říká, že tvůrce se nemůže dozvědět, zda je jeho dílo skutečně přijímáno v nitru druhého, nebo zda jde pouze o vnější a náhodné přijetí, motivované např. ekonomickými zájmy.

Buber dělá z tohoto rozboru tvůrčí činnosti závěr, že výchova se nesmí orientovat pouze na tvůrčí pud. „Výchova založená výhradně na rozvoji tvůrčího pudu by způsobovala nové, krajně bolestné lidské osamění.“¹⁵

Buber mluvil již v roce 1925 o tom, že moderní společnosti tendenci ke svobodě přehánějí, když ji chápou jako princip správné výchovy. Sledujeme-li dnešní experty na vzdělání, nebo studujeme-li texty společnosti Svoboda učení, ukazuje se nám jeho náhled podivuhodně předvídavý. Pokud děti odmalička nutíme, aby si tvořili vlastní svět, hrozí samozřejmě nebezpečí, že v tomto světě budou žít osamoceně navzdory tomu, že v dětství je potřeba nejen vstupovat do světa, nýbrž jej také s někým sdílet, vlastně samotným základem života. Pokud není tato základní potřeba v dětství respektována, vznikají lidské deformace, které lze později stěží napravit.

Rozvíjením tvůrčího pudu si osvojujeme věci z vlastní perspektivy, něco se však tímto způsobem naučit nemůžeme. Buber proto zavádí pojem, který staví vedle dříve uvedeného tvůrčího pudu: tíhnutí ke společenství s někým, pud sounáležitosti. Dítě nemůžeme chápat pouze z perspektivy tvůrčího pudu, nýbrž musíme brát ohled také na jeho potřebu s někým či s něčím sdílet společný svět, přijímat druhého a být přijímáno. Pud sounáležitosti je nezbytné chápat jako jednu z rozhodujících skutečností výchovy.

Působení vychovatele (Buber)

Buber, stejně jako moderní pedagogika, odmítá pedagogiku nátlaku. Nátlak a vnucování podle Bubera štěpí duši vychovávaného na dvě poloviny: jedna se podvoluje a druhá se proti tomuto podvolení vzpouzí.¹⁶

Moderní pedocentrismus staví proti nátlaku tradiční školy svobodu dítěte. Tím vlastně dochází k oslabení role vychovatele, který je tím také zbaven části odpovědnosti za výchovu dítěte. Moderní pedagogika, se kterou Buber polemizoval, ještě nechápala svobodu dítěte v tak vyhroceném smyslu jako výše uvedené skupiny expertů na vzdělání a rodičů. Nicméně krok k oslabení významu učitele byl učiněn již v Buberově době.

Buber se naopak oproti tradičnímu pojetí výchovy snaží úlohu vychovatele ještě zesílit. Podle tradičního pojetí je vychovatel představitel tradice, jejíž kulturní obsahy zprostředkuje vychovávanému. Buber zdůrazňuje, že vychovatel je odpovědný za výběr světa hodnot a kulturních statků, který ztělesňuje, současně se však musí naučit předkládat tento výběr vychovávanému bez nátlaku a vnucování, jinak ve své úloze selže. Jeho odpovědnost je tedy dvojí: jak vzhledem k převzetí obsahů výchovy, tak s ohledem na vývoj vychovávaného.

Dítě je podle Bubera vychováváno neustále vším, s čím se setkává: přírodou, světem, společností, vztahy. Na této rovině jde o výchovu nezáměrnou, nicméně je velmi důležité uvědomit si její vliv. Pokud si vychovatel neuvědomí význam nezáměrné výchovy, která probíhá neustále, nemůže se ani pokusit ji určitým způsobem usměrnit. Význam role vychovatele spočívá právě v tom, že v záplavě této neustále probíhající nezáměrné výchovy je jediným činitelem usilujícím o výchovu záměrnou. Proto má jeho aktivita zvláštní význam.

Nicméně vychovatel stojí vždy před pokušením, které může jeho působení zhatit. Nazvu toto nebezpečí pokušením doslovnosti a nátlaku. Vychovatel musí působit velice jemně, pokud možno tak, aby bylo jeho působení do velké míry skryto, tj. nebylo pociťováno jako vnější zásah.

Buber uvádí příklad učitele kreslení. Učitel nátlakové školy nejprve seznámí žáky s akademickým zobrazováním daného námětu. Řekne jim předem, jak mají postupovat, co je správné a nesprávné zobrazování. Teprve poté jim předloží námět k pozorování a nechá je pracovat. Podle Bubera by měl učitel postupovat jinak: nejprve by jim měl poskytnout příležitost pozorovat námět, přemýšlet a pustit se do práce, aniž by je předem zatěžoval jakýmkoli žebříčkem hodnot. Teprve poté, co žáci mají příležitost pozorovat, přemýšlet a pracovat, začíná vlastní práce učitele, kritika a poučení. Nicméně ani nyní nesmí být poučení kategorické a odsuzující, spíše je zapotřebí, aby bylo co nejjemnější. Buber zdůrazňuje, že více než deklarace správných hodnot zapůsobí na vychovávaného téměř nezřetelná gesta, snad tázavý pohled či zdvižení prstu.¹⁷

Buber tu úmyslně volí vyhrocený příklad skrytého působení. My bychom si představili namísto kategorického prohlášení např. otázku, která přiměje dítě k přemýšlení, nicméně Buber jde ještě dále. Východisko výchovy pro něj totiž nespočívá ve verbálním či intelektuálním působení učitele na dítě, nýbrž leží ještě hlouběji, tj. v již uvedené potřebě sounáležitosti, která není ani intelektuální, ani pouze verbální.

Vztah vychovatele a žáka chápe Buber jako jednu z forem dialogického vztahu. Spíš než skutečný rozhovor si však pod pojmem dialogický vztah musíme představit něco jiného: neustále probíhající niterný dialog spojující dva lidi v tom, co můžeme nazvat společenstvím výchovy.

Co je to niterný dialog? Termín možná působí záhadně, leč věc známe všichni z vlastní zkušenosti. S některými lidmi jsme spojeni do takové míry, že s nimi vedeme vnitřní rozhovor i tehdy, jsou-li nám prostorově vzdáleni. Tento vnitřní rozhovor přitom není pouze jakousi naší fantazií, naopak nás s druhými spojuje často podstatnějším způsobem než sebevydařenější rozhovor skutečný. Vnitřní rozhovor s druhým má totiž jednu vlastnost, díky níž prohlubuje naší sounáležitost s druhými. Pokud je pro nás druhý totiž tak naléhavý, že s ním potřebujeme vést vnitřní rozhovor, naučili jsme se jeho odlišnost jaksi pojmout jako součást sebe sama, jako něco, co je sice jiné, odlišné od nás samých, nicméně je to v nás zahrnuto, obsaženo. Buber v této souvislosti používá termín „zahrnování“ či „obsahování“ (Umfassung).

Vychovatel musí být schopen takového „zahrnování“ vychovávaného. Jen tak může vnímat své působení nejen z hlediska svého, nýbrž rovněž z hlediska toho, koho vychovává. Díky tomu je schopen zvláštní chytrosti, která umožňuje ono nezřetelné, avšak právě proto účinné působení, jak jej popisuje Buber. Vychovatel si je přitom svého působení vědom, výchova je pro něj záměrný akt, vědomě zvolený program. Naproti tomu vychovávaný si působení vychovatele má být vědom co nejméně.

Možná si všichni vzpomeneme na učitele, který buberovské jemné umění výchovy ovládal. Není výjimkou, že s tímto učitelem vedeme i po letech odloučení vnitřní dialog, že máme potřebu konfrontovat se s ním, pohlížet na svět jeho pohledem, hodnotit události tak, jak by to dělal on atp. Pokud na nás měl někdo takový vliv, pak to nebylo proto, co nás naučil, co nám řekl, ale čím byl, jaký svět skutečně představoval. Pokud s ním vedeme vnitřní rozhovor, osvojili jsme si určitá hlediska a určité hodnoty, naučili se žít sjednoceni s určitým světem.

Srov. K. P. Liessmann: Vzdělání jako provokace, s. 39-44, Praha 2018.
Srov. S. Štěch: Velká regrese? Proměny vzdělávání mezi hlasy politiků, expertů a rodičů, s. 179, in: M. Strouhal, S. Štěch: Vzdělání a dnešek, Karolinum, Praha 2016.
Srov. týž, s. 181
J. T. Gatto: Jak veřejné vzdělávání mrzačí naše děti a proč (How public education cripples our kids, and why), in: svoboda učení.cz
Jiří Mach: Rodiče hledají školu s lidskou tváří, Právo, 17. září 2018.
J. T. Gatto: citované dílo
J. Lorenzová: Kontexty vzdělávání v postmoderní situaci, s. 168, Filosofická fakulta Univerzity Karlovy, Praha 2016
K. P. Liessmann: Hodina duchů. Praxe nevzdělanosti. Polemický spis, s. 34, Academia, Praha 2015
M. Buber: Řeči o výchově, Vyšehrad, Praha 2017
Zajímavým dobovým dokladem je kritika F. Nietzscheho, který předchází dobu tím, že samozřejmý vzdělávací nárok klasické filologie zpochybňuje, ačkoli je v té době sám nejnadanějším mladým filologem (srov. F. Nietzsche: My filologové, Praha 2005). Nicméně Nietzscheho kritika vlastně nezpochybňuje význam antické kultury pro vzdělání, pouze podobu soudobé klasické filologie, která antiku podává neživotným způsobem. Proti klasické filologii své doby staví svoji koncepci antické kultury a svoji filosofii, která ovšem stále vychází z antiky, ovšem antiky přehodnocené – roli klíčového filosofa ztrácí zavržený a zostuzený Sókratés, získává filosof boje protikladů Hérakleitos, významnější postavení získává vojenská antika římská na úkor kulturní antiky řecké atp.
Buber, cit. dílo, s. 20-29.
Buber, cit. dílo, s. 16.
K. Kerenyi: Mytologie Řeků I, s. 61, Praha 1996.
Buber, cit. dílo, s. 19.
Buber, cit. dílo, s. 19.
Buber, cit. dílo, s. 24.
Buber, cit. dílo, s. 22