Proč podporovat všeobecné vzdělání?
Geneze ideje vzdělání v novohumanismu
Idea (všeobecného) vzdělání vznikla v prostředí humanisticky orientovaných myslitelů v druhé polovině 18. století. Stručně zde vymezíme historický kontext, který k formování ideje vzdělání vedl.
Pojem humanismu je asi většině čtenářů znám z dějepisu raného novověku pod heslem „návrat k antice“. Humanismus 18. století, někdy pro odlišení označovaný jako novohumanismus, samozřejmě představuje odlišný historický jev. Heslo návratu k antice však přesto není nutné zcela odhazovat. Můžeme říci, že humanističtí myslitelé 18. století se o jakýsi návrat k antice pokoušejí, jen ve zcela jiném kontextu. Rozdíl je hlavně v tom, že koncem 18. století se především již rozvíjí moderní vědecká a průmyslová civilizace. Novohumanismus reaguje na rozvoj industrializace a jeho průvodní projevy, mezi něž patří mj. určitá komodifikace člověka.
Zjednodušeně řečeno, novohumanisté nacházejí v řecké antice pojetí plného lidství, které jim slouží jako korektiv nežádoucích účinků industrializace. Novohumanisté věřili v pokrok, v jejich pojetí to však byl pokrok nejen vědecko-technický, nýbrž šlo také a především o pokrok lidskosti. Ještě jinak můžeme říci, že rozvoj humanity byl pro novohumanisty podmínkou sine qua non pokroku, v něž lidstvo tehdy téměř neomezeně věřilo. Humanisté souhlasí s všeobecnou vírou v pokrok, jen k ní dodávají, že bez rozvoje lidskosti by vědeckotechnický pokrok mohl vést ke společnosti, která bude hluboko pod lidskou úrovní.
Instruktivní jsou v tomto ohledu především Listy na podporu humanity Johanna Gottfrieda Herdera. Herder paradigmaticky spojuje motivy humanity s problematikou výchovy a vzdělání. Humanita není podle něj nějakou danou vlastností, lidé mají v sobě pouze zárodek humanity a k vlastní humanitě se musejí teprve propracovat tím, že tento zárodek rozvíjejí výchovou a vzděláním. Pokud nějaká společnost opomine úkol rozvoje humanity, tj. vlastní úkol vzdělávání, hrozí jí pokles na úroveň hrubé zvířeckosti, brutality.1
Kontext novohumanistických myšlenek dobře ilustruje příklad současníka novohumanistů, anglického morálního filosofa a ekonoma Adama Smithe. Smith ve svém díle Bohatství národů pojednává o jednom z hlavních principů industrializace: dělbě práce. Jak je známo, považuje ji za hlavní příčinu vzniku společenského bohatství. Je si však vědom také jejích nežádoucích účinků na lidské bytosti. Dělník nucený provádět celý život několik jednoduchých pracovních úkonů a pracovat kvůli nízké mzdě do naprostého vyčerpání, odvyká myšlení a „stává se z něho zpravidla takový hlupák a nevědomec, jak je to jen u lidského tvora možné.“2 Smith explicitně tvrdí, že duševní schopnosti jsou ničeny dělbou práce, nikoli prací jako takovou. Např. řemeslná práce naopak vedla k rozvoji myšlení, stejně jako jiné typy práce v nerozvinutých společnostech. Paradoxně je tzv. vyspělá společnost založena na nekvalifikované pracovní síle, jejíž potřeba neutuchá dodnes. Uprostřed vědecko-technické společnosti tudíž vzniká zvláštní sorta lidí, kteří nemohou rozvíjet svoji lidskost a zůstávají proto pod úrovní členů primitivních společností.3 Řešení vidí Smith v podpoře vzdělání, která patří podle něj k hlavním úkolům státu.
Můžeme také říci, že novohumanisté v čele s Herderem byli prvními kritiky jednostranné formy racionality, která právě tehdy začínala převažovat, tj. racionality pouze instrumentální, technické, ekonomické. Herder nezůstával u pouhé naděje, že se člověka podaří od této formy racionality přivést k plnějšímu lidství, nýbrž formuloval výchovný a vzdělávací program, který k tomuto cíli má vést. Tento program se výrazně promítl do podoby ideje všeobecného vzdělávání. Velmi důležitou roli má v tomto programu umění.4
Humanismus, vyskytující se v mnoha různých variantách, byl přesvědčením velké části vzdělaných lidí zhruba do začátku druhé světové války. V našem prostředí nemůžeme nevzpomenout Masarykovy Ideály humanitní. Všechny varianty humanismu předpokládají jako svůj program úplný rozvoj lidských sil a vedou proto za prvé k úctě k lidskému životu a za druhé k poznatku, že ústředním společenským problémem je výchova a vzdělávání.
Od samého počátku tu tedy máme dvě proti sobě působící síly, můžeme říci dvě stránky modernizace: znelidšťující tendenci spojenou s požadavkem specializace a jako korekci této tendence ideu všeobecného vzdělání. Všeobecné vzdělání bylo podle tehdejších představ nezbytné k tomu, aby se člověk stal lidskou bytostí, v jeden celek integrovanou osobností, nejen něčím částečným, nejen odborníkem, specialistou, vykonavatelem určité společenské funkce.
Tento cíl vzdělání určoval také jeho obsah, v němž rozhodující roli mělo to, co mohlo podle tehdejších představ rozvoji jedince nejlépe sloužit, tedy humanitní studia: filosofie, historie (především studium řecké a římské antiky), literatura, dějiny umění. Tyto obory tvořily obsah ideje všeobecného vzdělání, jak byla zformulována v 18. století. Podle tehdejších představ, které se do velké míry povedlo uvést ve skutečnost, byl každý studující za prvé konfrontován s těmito obory, teprve poté se mohl věnovat své specializaci. Každý odborník měl být nejprve vzdělancem, teprve poté odborníkem.
V novohumanismu byl poprvé formulována idea vzdělání jako celospolečenský program pro rozvinutou industriální společnost. Novohumanisté samozřejmě navazovali na starší evropské koncepce vzdělání, které začínají Platónovým pokusem vymezit rozdíl mezi vzdělanou a nevzdělanou duší.
Novohumanismus se zdá být antikvární záležitostí – nedomnívám se však, že by zde formulovaný program nutnosti vytvořit korektiv ke společnosti založené na instrumentální racionalitě byl tak docela neaktuální. Zatímco čteme Smithovy úvahy o jednostranné práci v továrně, nemyslíme přitom na „digitální demenci“ a dilemata, která přinese automatizace a robotizace? Samozřejmě nejde o to oživit novohumanistickou ideu vzdělání v doslovném smyslu. Je zřejmé, že s otázkou co je všeobecné vzdělání, se musíme vypořádat novým způsobem. Budeme tak ovšem činit s nezbytným historickým poučením.
Krize vzdělání v současném světě
Rakouský filosof Konrad Paul Liessmann se proslavil kritikou stavu vzdělávání v dnešní společnosti, která sama sebe označuje jako „společnost vědění“. Tato společnost klade sice rétoricky na vzdělání největší důraz, ve skutečnosti se již pohybuje zcela mimo dosah ideje vzdělání. Co zůstalo, to jsou neustálé snahy o reformu školství, tj. o přizpůsobení školství potřebám moderního světa či života – to jsou poněkud eufemistické zkratky pro trh práce. Protože trh práce se neustále vyvíjí a generuje nové požadavky, jsou všechny reformy školství efemérními záležitostmi. Každý nový ministr má svoji reformu školství. Školství se inovuje skoro tak rychle jako výrobky, které používáme, respektive podle převládajících představ by se podobným tempem inovovat mělo. Protože se však za „životem“ díky sobě vlastní setrvačnosti nadále opožďuje, volá se neustále po nových reformách. Všichni chtějí reformovat školství, včetně ministrů a alternativních pedagogů, nikdo se ovšem neptá, co je to vzdělání. Liessmann situaci otáčí: nepotřebujeme další reformy, potřebujeme se ptát, co to vzdělání je. Vzdělání upadá proto, že ztratilo ideu, ztratilo obsah, jak se neustále „přizpůsobovalo životu“.5
Liessmann v návaznosti na starší teorie vzdělání rozlišuje vzdělání od pouhého výcviku. Výcvik je něčím účelovým, proděláváme jej s cílem něco umět, obstát ve zkoušce, získat osvědčení, nezbytné pro vykonávání určité funkce atp. Kromě toho, že se dnes běžná školní výchova stále více podobá výcviku (např. běžný absolvent univerzity nestuduje proto, aby získal vzdělání, nýbrž aby získal diplom), se objevují nové formy výcviku, které postupně zaplavují moderní svět. Místo výrazu učitel, který působí zastarale a autoritativně, se preferují výrazy jako průvodce či kouč. Je do velké míry typické, že tzv. koučing operuje s termíny pocházejícími z humanistické tradice, jako je např. osobní rozvoj. Nicméně tento rozvoj se děje účelově, pro potřeby kariérního růstu, tím se ocitá v největším rozporu s ideou vzdělanosti.
Vzdělání je naproti tomu něco, co žádný vnější účel nemá. Jak říká současný filosof Peter Bieri, člověk tím, že se vzdělává, dělá něco „se sebou a pro sebe“, usilujíc o určitý způsob bytí ve světě. Podobně tvrdí starší filosof Max Scheler, že vzdělání, na rozdíl od výcviku, nemá žádný vnější účel, je tu pro „samotného zušlechtěného člověka“.6 Kromě toho, že není podmíněno vnějším účelem, se vzdělání od výcviku liší také tím, že vyžaduje osobní participaci, nikoli pasivní převzetí. Bieri říká: „cvičit nás mohou jiní, vzdělávat se může každý jen sám.“
Odlišit výcvik od vzdělání je ovšem někdy obtížné mj. proto, že si výcvik vypůjčuje slovník vzdělání, jak jsme již viděli. Další důvod zmatku je způsoben klesajícím počtem lidí, kteří se nějakým způsobem seznámili s ideou vzdělání a jsou proto schopni ji od pouhého výcviku odlišit.
Liessmann ukázal přesvědčivě, že reformy školství postupně redukují vzdělání na úkor výcviku. Školy se stávají výcvikovými středisky, která mají žáky a studenty připravit na profesní život. Tento vývoj má rovněž kladnou stránku: vyvolává totiž k životu různě zaměřené obhajoby modelu všeobecného vzdělání. O problému úpadku vzdělání se začíná stále více mluvit. Je totiž stále ještě co zachraňovat.
Pro naše účely si situaci ve školství stručně zrekapitulujme. Model všeobecného vzdělání je na ústupu. Základní a střední školství u nás působí spíše jako parodie na všeobecné vzdělání. Ve studijních plánech sice ještě zůstávají některé předměty humanitní a umělecké, na nichž byl model všeobecného vzdělání založen, nicméně jde o předměty nejvíce podceňované: dějepis, výtvarná a hudební výchova, dějiny umění, estetika, filosofie, religionistika. Nemá smysl téma příliš rozvádět: rámcové vzdělávací plány, jimiž se má výuka na základních a středních školách řídit, jsou koncipovány tak zvláštním způsobem, že většina ředitelů škol ani neví, jaké humanitní a umělecké předměty by měly být na jejich škole vyučovány. Existuje samozřejmě několik osvícených ředitelů, ti si ovšem uvědomují, že naplnění rámcových vzdělávacích plánů je v této oblasti za současných podmínek zcela nereálné.
Zavedením standardizovaných testů dochází na všech úrovních k tomu, že výuka se stále více koncipuje jako příprava na testy. Výše zmíněné humanitní a umělecké předměty většinou nejsou součástí těchto testů, to jen zvyšuje míru jejich marginalizace. Ovšem ještě vážnější je posun v pedagogice, který je s nástupem standardizovaných testů spojen. Způsob, jakým jsou znalosti testovány v „zaškrtávacích“ testech, vede spíše k pasivnímu učení se poznatků. Způsob memorování, který je veden motivací uspět v testech blížících se vědomostním soutěžím typu „Kdo chce být milionářem“ (jak ukázal Liessmann), je pro humanitní a umělecké obory krajně nevhodný, odporuje jejich duchu. Schopnosti, které jsou v těchto oborech rozvíjeny, jako je kritické myšlení či rozvoj imaginace, samozřejmě nemohou být testovány uvedeným způsobem.
Vysoké školy mají v testování studentů stále ještě relativní svobodu. Také proto se daří udržet vysokou úroveň některých vysokých škol u nás. Nicméně i zde se model všeobecného vzdělání potýká s celou řadou problémů: každá humanitně orientovaná katedra především bojuje o holé přežití proti všemocnému systému. Navíc bohužel platí, že studenti jsou na většině typů škol nuceni se od samého začátku specializovat na jediný obor či kombinaci dvou oborů a již tím se ocitnout mimo model všeobecného vzdělání.
Patrně nejblíže modelu všeobecného vzdělání jsou u nás základní umělecké školy, ale i ty se ocitají pod velkým nátlakem, což je způsobeno mj. strachem rodičů, že v tomto typu školy se dítě dobře nepřipraví na standardizované testy, které budou rozhodovat o jeho osudu.
Celosvětově nejlepším příkladem modelu všeobecného vzdělání je vysokoškolské vzdělání v USA, kde studenti první dva roky studia absolvují všeobecně vzdělávací kurzy, založené hlavně na humanitních oborech, teprve poté se věnují studiu vybrané specializace. Nicméně i zde je všeobecné vzdělání pod velkým tlakem, jak ukazuje např. Martha Nussbaumová, která nedávno vydala knihu obhajující tento systém.7 Tato kniha vyvolala po celém světě značný ohlas. Zdá se, že ohrožení modelu všeobecné vzdělanosti vyvolává stále silnější reakce – potřeba bránit vzdělání proti výcviku roste. Podle Nussbamové je všeobecné vzdělání, sledující humanistický cíl rozvoje jedince, vytlačováno koncepcí „vzdělání pro zisk“, vzdělání jako faktoru zvyšujícím HDP.
Ohrožení modelu všeobecného vzdělání má rovněž politické pozadí. Politici chtějí vidět okamžitý efekt, tj. chtějí, aby školy přispívaly k prosperitě společnosti a vytváření nových pracovních míst ještě v jejich volebním období, které je ovšem velice krátké. Kromě potřeby doložit okamžitý ekonomický efekt může k této zaujatosti vést i strach před kriticky myslícími občany, které model všeobecného vzdělání produkuje.
V každém případě je politické zpochybňování modelu všeobecného vzdělání celosvětovým trendem. Je běžné, když politik útočí na „elity“ dané země tím, že zpochybňuje smysl humanitního vzdělání. Volební kampaň některých politiků obsahuje slogany o zbytečnosti kateder filosofie a dějin umění, které produkují pouze zástupy nezaměstnaných. Naopak je zvýrazňován význam učňovského a vysokého technického školství atp. Nejde ale jen o politiky, kteří jsou (nepřesně) označováni jako populisté. Dokonce i Barack Obama, považovaný za vzdělaného politika, během svého mandátu model všeobecného vzdělání nijak nepodpořil, naopak ve své řeči o vzdělání zdůrazňuje význam vzdělání pro národní ekonomický profit.8 Jak ukazuje vývoj v Maďarsku, dalším nutným krokem bude rušení humanitních kateder. Ideologie, která je označí za neužitečné a dokonce škodlivé „pavědy“, je již připravena.
K čemu je dobré všeobecné vzdělání?
Co s tím můžeme dělat? Dříve, než si položíme tuto nutnou otázku, si položíme otázku ještě základnější: proč vůbec bychom se měli pokoušet výše uvedenému vývoji zabránit? Proč bychom si měli vážit modelu všeobecného vzdělání? Proč ho zachraňovat? Nejsme snad příliš konzervativní? Není nakonec dobře, že se děti ve školách neučí „zastaralé vědomosti“?
Za prvé: je velmi sporné, zda zrušení humanitních oborů přispěje k dlouhodobému rozvoji ekonomiky. Někteří obhájci modelu všeobecného vzdělání jsou naopak přesvědčeni, že humanitní obory mají na rozvoj ekonomiky pozitivní vliv.9 Tito autoři uvádějí jako příklad ekonomický úspěch USA, tedy ekonomiku založenou na inovacích a kreativních strategiích prodeje. Ekonomiky tohoto typu se vyvíjejí takovým tempem, že školy ani nemohou být skutečnou přípravou na profesní život, proto je snaha přizpůsobovat školy „životu“ kontraproduktivní. Naopak velmi užitečné jsou vlastnosti, které jsou rozvíjeny právě vzděláním založeným na humanitních vědách a na umění: schopnost formulovat písemně i ústně, schopnost obhájit svůj postoj, kritické myšlení, tvořivost. Podle těchto autorů ekonomickému rozvoji škodí pasivní uznávání autorit, které vede ke „kultuře přitakačů“ a tedy k neomezenému šíření chyb z nejvyšších pater společnosti do nižších. Závěry těchto autorů lze sice zpochybnit, nicméně vazba všeobecného vzdělání na typ ekonomiky v dané zemi je zřejmá, likvidací humanitního a uměleckého školství se nutně vyvíjíme k určitému typu na vnějších vlivech závislé ekonomiky.
Podstatnější je druhý argument pro všeobecné vzdělání. Nussbaumová se domnívá, že demokracie by bez humanitních věd zanikla a pokud již k odumírání demokracie dochází, je to způsobeno krizí vzdělanosti. Vzdělání jakožto výchova k demokratickému občanství má podle Nussbaumové dva základní pilíře: kritické a imaginativní myšlení.
Demokracie potřebuje kriticky myslící občany. K výchově takových občanů vede podle Nussbaumové to, co nazývá „sókratovská pedagogika“. Výkladu sókratovské pedagogiky se budeme věnovat později, nyní jen zmíníme, v jakém smyslu je pro demokracii nezbytná. Sókratés je ztělesněním odvahy klást kritické otázky, která se nezastaví ani před nebezpečím smrti. Sókratova životní zásada zněla: nezkoumaný život nestojí za to, aby byl žit. To znamená, že žádné tvrzení nemůžeme přijmout jen pasivně jako něco daného, co nelze zpochybňovat. Je nutno nejprve položit otázku. Pak zkoumat jednotlivé odpovědi hledáním argumentů, které hovoří pro či proti danému tvrzení. Sklonit se můžeme jen před silným argumentem, nikoli před autoritou či mocí toho, kdo tvrzení pronáší. Argumenty jsou neosobní, nezáleží na tom, kdo je pronáší – v tomto smyslu jsou si všichni rovni nezávisle na sociálním statusu.
Sókratova činnost kladení otázek a vyžadování argumentů byla namířena především proti užívání tehdy obecně rozšířených rétorických technik. Sókratés chápal své zkoumání jako protiklad rétoriky: zatímco cílem rétoriky je přesvědčit, cílem sókratovského zkoumání je hledat pravdu.
Sókratés byl demokratickým soudem (tj. porotou složenou z jeho spoluobčanů) odsouzen k smrti. Jeho výzva k nezávislému myšlení, řídícímu se pouze mocí argumentu a úctou k pravdě, byla pro jeho současníky příliš radikální. Trnem v oku ambiciózním občanům byl Sókratův boj proti důmyslným metodám přesvědčování a manipulace.
Dnes jsou sókratovské základy demokracie obecně uznávány.10 V demokracii by se společenské rozpory měly řešit diskusí, nikoli násilím či nátlakem. Rozhodovat by měla váha předložených argumentů, nikoli odkaz na tradici či autoritu. Diskuse by se měla řídit všeobecně sdílenou úctou k pravdě, před níž by měl každý účastník ochotně ustupovat, ať již jeho stanovisko podporuje či nikoli. Demokratická diskuse by neměla být zápasem, v němž obě strany usilují o prosazení svého stanoviska a volí k tomu nevybíravé přesvědčující metody. Úcta k pravdě také zajišťuje, aby se demokracie nezvrhla v tyranii většího množství, neboť o pravdě se nerozhoduje hlasováním a proto nelze podceňovat vliv jedince, který má odvahu pozvednout kritický hlas.
Druhým pilířem výchovy k občanství je podle Nussbaumové imaginativní myšlení. Podle této autorky si lidé nemohou vytvořit dobrý vztah ke světu pouze faktickým věděním a logikou, nýbrž potřebují rozvíjet rovněž jinou schopnost, kterou označuje jako narativní imaginaci. Narativní imaginace je schopnost představit si, jaké by to bylo ocitnout se v kůži jiného člověka, rozumět jeho příběhu jaksi zevnitř – jako kdybychom jako čtenáři četli jeho příběh a mohli pochopit i jeho vnitřní život. Pro demokracii je nezbytné naučit se vidět druhého jako plnohodnotnou osobu, ne jako věc. K tomu však nedochází automaticky, jde o složitý výkon, nikoli o automatický proces. Je tudíž nutné od nejmladšího věku usilovat hrou a uměním o rozvoj narativní imaginace, která umožňuje porozumět druhému (umění chápe autorka jako pokračování hry v dospělosti). Ve hře se učíme představit si, co druhý prožívá, učíme se prakticky empatii a reciprocitě, ve hře můžeme experimentovat s tím, co by bylo jinak zraňující a tísnivé, ale v modu hry to vyvolává zvědavost a nakonec porozumění druhému. Umění a hra se ovšem na školách „systematicky ignorují“ a „přísně potlačují“. Bez zprostředkujícího působení hry a umění nedochází ke kultivaci emocionálního života jedinců, který se proto orientuje pouze primitivními emocemi strachu a nenávisti, které jsou namířeny proti určitým skupinám obyvatelstva. Tak jako je jádrem sókratovské pedagogiky úcta k pravdě, tak je jádrem výchovy uměním úcta k druhému člověku jako k plnohodnotné osobě.
Vzdělání není ani pro Nussbaumovou pouhým prostředkem k udržení demokratického režimu. Význam vzdělání pro demokracii je založen v jeho vnitřní, neinstrumentální hodnotě, kterou má pro vzdělávajícího se jedince. Pokud padá vnitřní hodnota vzdělání, žádný kladný smysl pro demokracii mít nemůže. Základní rovina vzdělání je vždy osobní a vnitřní, nepodmíněná žádným vnějším účelem. Vzdělávat se musíme tak, že „děláme něco se sebou a pro sebe“. Podle Nussbaumové spočívá vnitřní hodnota vzdělání v tom, že nabízí vnitřně cenná nahlédnutí, která nám pomáhají prožít smysluplný život: „Všichni usilujeme o hlubší porozumění lásce, smrti, hněvu, bolesti a mnoha dalším tématům, jimiž se zabývají velká díla umění, literatury a filosofie.“
- Srov. J. G. Herder: Listy na podporu humanity, 27. list, s. 57-58, Praha 2003
- A. Smith: Pojednání o podstatě a původu bohatství národů, s. 692, Praha 2016.
- Smith zde anticipuje některé myšlenky Karla Marxe. Srov. K. Marx: Ekonomicko-filosofické rukopisy z roku 1844, Praha 1961.
- Srov. Herder: Uměním k lidskosti, Praha 2006
- Srov. K. P. Liessmann: Teorie nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění, Praha 2008, K. P. Liessmann: Hodina duchů. Praxe nevzdělanosti, Praha 2015, K. P. Liessmann: Vzdělání jako provokace, Praha 2018
- M. Scheler: Můj filosofický pohled na svět, s. 206, Praha 2003
- M. Nussbaumová: Ne pro zisk. Proč demokracie potřebuje humanitní vědy, Praha 2017
- Srov. M. Nussbaumová: Ne pro zisk, s. 216-219
- Srov. F. Zakaria: Obrana liberálního vzdělávání, Praha 2017
- Srov. J. Benda: Velká zkouška demokracií, Praha 1946